無可諱言的，技術職業教育在我國經濟發展的過程中，扮演了非常重要的角色，它培育企業所需的技術及實務人才，使各行各業能有不虞匱乏的人才生機。許多國外人士來台灣參觀，也對技職教育的運作及發展稱讚有加，形成教育制度中的一大特色，因此，許多開發中國家就紛紛前來取經效法，技職教育的成果受到國際人士的肯定，值得褒揚。

但是龐大數量的技職教育標的人口素質的提昇為刻不容緩之事，科技與社會的急遽變遷，使得學校教育無法及時求新求變，學以致用的理想與人盡其才的目標，愈是日漸行遠。其中，影響技職教育的教學與學生學習成效最大的是「課程與教材」的良窳及其時間性、可行性的考慮。

技職教育課程的制訂是採中央主導的方式來進行，由教育部邀集學者、專家、教師、企業界及教育行政人員參與規劃，借由開會討論的方式決定課程大綱。每次課程大綱的修訂均費時費年，雖然動員了許多人力，但是新課程公布與新教材實施後，均有不少異議之聲，良性的批判卻無法形成下一次課程改革的助力。重蹈覆轍者固有之，舊包袱新框框的架構，也因本位主義的作祟而固步自封，致衍生下列結果：

一、教育目標、課程目標與教學目標過份強調培育專門技術人才，三者目標之訂定缺乏包容性、演繹性、人文性與國際性。很少有人去檢視教學目標是否合乎課程目標的規範，同理，課程目標是否與教育目標的理念契合？也甚少關注之。因為目標一旦被設定後，就常出現陽關大道、獨木橋中自由行的現象。

二、課程內容未能與企業所需及職業工作所用者配合，以致記頌之學、手巧之術為治學首要，忽視職業道德、人文素養、工作態度（安全、秩序、衛生、合作等）等之培養，缺乏整體學習，學生只見樹之立而不具林之廣茂。

三、課程設計以升學為導向，學科本位主義濃厚，形成知識片斷、重覆贅現，或零星艱僻。影響所及，教材之撰寫是取法乎「上」（以高層級學制的教材為藍本而節縮編裁），不僅與循序漸近離異，也難以合乎學不躐等的要求。

四、各層級技職教育課程與教材在縱的方向缺乏「銜接性」，在橫的方向缺乏「統整性」的科際整合。因此，各階段課程結構的銜接有「接不上」（高職、專科、技術學院的科系無法銜接，例如：高職有資料處理科，專科及技術學院皆不設此科系，或者科目之銜接不良，常亦有之。）的情形，或有「交集再交集」（物理與電學交集，電學再與電子學交集）的現象。有時，形成學習脫節；有時，卻又一再重覆學習，失去連貫性與結合性。學生學習太多的科目，無暇瞭解技術的本義與生活的應用，只能囫圇吞棗。

五、技職教育的設科立系，未能及時配合產業結構做調整。設一個科系固然不易，但要廢一個科系更是難度更高的工程，在這樣的環境下，課程的彈性就必須充分，否則一入死胡同，怎也轉不出。

六、專業課程太多，有時，每學期專業學科數達十科數上，學生負擔過重。何況，高職每週授課時數高達37～38節，使學年學分制之實施宛如龍困淺灘。推而廣之，技職教育的學科有一千門之多，每個學科又分高職、專科、技術學院之不同水平來設計與審查？目前很難有某個單位可以轄司此業務，不同階層教材其所著重的試探、分化、專門、應用之界就難以落實。

七、課程的修訂與公布期間，延滯太久：高職課程之修定每隔十年（民五十三年、民六十三年、民七十五年）才頒布一次，難以趕上時代所需，專科學校的課程修訂也是耗時費日，將近十載矣。

八、課程大綱訂得太細，缺乏彈性，以致教材的編製常是畫蛇添足，卻又未能與相關學科統合匯整。以高職為例，民國六十三年版之高工職校課程與設備標準內容多達1900頁，民國七十五年公布的修正版又數倍於此，高達4829頁。如此，在每一領域皆有規定的情況下，教材的發展僵硬缺乏活力。反觀，日本在一九八八年公布之高工課程標準才344頁而已。

上述現象，究其原因，不外乎人、物、時、地、事諸方面的綜合交匯互相影響而成：

一、課程修訂委員均臨時授命，缺乏長期浸淫與研究的機會，一旦課程修訂完成，又由於無適當的回饋（feedback）系統與評鑑系統供給訊息，使得任務式的工作在曠隔時日後，變成青黃不接或上、下游斷層的現象。

二、社會整體參與力不足，人們對公共政策的投入不是很熱心，在此種風尚影響下，非課程執行者，其參與度顯得薄弱。特別是，企業界人士無法有充足之時間共襄盛舉與提供適切的技術文獻，誠為憾事。而各級學校教師或學者專家未能有一段較長的時間，相互砌磋，共同研擬，只憑數次會議的討論即下結論，難免有瓜不熟、蒂就落下的感覺。

三、缺乏比較性的各國技職教育課程與教材之參考，更缺乏課程與教材的上游研究性文獻做支持。因此，只能從國外現成的教科書加以剪裁、併合，形成「知其然不知其所以然」、也未能「轉化變易」以適合本土國情，於是橘踰淮就為枳了。

四、課程指導與規劃人才闕如，對專門工程或技藝機器嫻熟者，其教育專業與背景之素養恐不足擔當大任；而教育論理專家，也可能欠缺行職業之知能與經驗，難以週知全局，在委員名額有限與行政領導的直線作業中，對具有二者專長之學者專家常無法扮演介面性整合工作。況且職掌業務的有司若頻於走馬換將，在未有系統化課程人才培育之今日，課程規劃的香火在承傳時，必須眾擎誠摯，才能千秋鼎盛。

五、以智識主導式的課程規劃易傾向於學科本位的格局，使得專業科目林立。反觀，日本職校所安排的專業科目在三年中共約十個學科。例如：電子機械科之工業基礎3小時、實習8小時、製圖6小時、工業數理2小時、情報技術基礎2小時、課題研究2小時、機械工作2小時、機械設計4小時、電子機械4小時、電子基礎6小時。

六、缺乏融合式的課程設計，上述日本高工開設的電子基礎，係由電學、電子學二科融合而成（我國之授課時數為日本之2～3倍）；至於電子機械亦係融合電子與機械之專業而成。同理，美國德州一家教材公司（CORD）在編製生物與化學教材時，採取合科設計之方式，例如：人體飲水時，先介紹身體某部位之結構，在介紹所喝的水的化學元素，將生物與化學融合在生活中教學，簡單明瞭又生動活潑，而非硬性記頌化學元素名稱。

為袪除上述弊病，或可採下列建議：

一、儘速設立課程常設發展機構，使其具有統籌全盤規劃的決策能力，訂定課程發展長、中、短期發展計畫。或者，在教育行政機構內設立課程教材發展專責單位（例如：新加坡在教育行政機構內即設有此單位），使得課程政策推行具有系統性與連貫性。

二、培育課程規劃的行政人才與學者，強化業務單位的規劃能力，另外，也培訓、儲備課程發展與教材編製的教師人才庫。

三、建立能力本位的技能指標，區分不同層級學制所需的行職業知識與技術，藉供課程發展時做為指引。

四、建立課程管理資訊系統與決策支援系統（decision support system），使各學科科目的內容分合、裁刪、併修、增減及架構調整能馭繁為簡，或有所依憑。

五、課程規劃參與人員採推薦與遴選方式行之。

六、減少管制性政策的制定，增加「自我規律性政策」的制定，使課程發展與教材制訂能授權於基層；發展區域特色，課程大綱採重點式敘述即可，化繁為簡，使其彈性化、生活化。

七、經常舉行「公聽會」，使各級學校教師及企業人士能充分表達意見，並輸入決策支援系統做為彙整與參考。

八、課程內涵應含攝系統化、自動化、管理、品保、職業道德養成、環境保育與安全衛生的概念。

九、落實職業輔導與就業安置工作，使學生能認識工作世界，從認識、試探、瞭解中加強學習，走入社會。

十、建立技職教育教材審訂的規範與流程，以裕如多元化教材與媒體的選擇。

十一、與國科會加強課程上游研究工作之合作，以獲取文獻之佐證與支持。

我國技術職業教育質與量的發展在開發中國家名列前茅，但茲值國際競爭加速，社會民主化、多元化、人本化的呼聲高漲，科技新陳代謝也加遽進行。技職教育如能及時掌握時代脈動，必可脫胎換骨，為國家人才之培育做出更多的貢獻。本文之撰係值基於此觀點，深盼志同道合者齊來效力，則技職教育美麗的天空將更明亮，其尊嚴也將更屹立不搖。